Introduction transversale

05 septembre 2013
 
Avec la numérisation et la mise en réseau des médias, le contexte médiatique évolue. En conséquence, de nombreuses questions se posent#1
Certaines d’entre elles sont nouvelles : que faire par rapport à la mémoire du web ? Quelles sont les conséquences des traces que nous laissons en ligne, notamment sur les réseaux sociaux, volontairement ou non ? Quel est l’impact de la reproductibilité des données et de leur partage facile ? Quels rôles les outils en ligne peuvent-ils jouer dans le cadre d’une recherche d’information pertinente et fiable ? Comment produire un document médiatique à l’ère du numérique ?
Cette énumération est loin d’être exhaustive. Celle-ci renvoie par ailleurs à des problématiques qui ne sont pas propres aux médias en réseaux : enjeux en termes d’identité et de réputation, de relations sociales et affectives, de règles et de codes (juridiques ou socioculturels), d’évaluation et de recherche de l’information ou encore de production de contenus (qu’ils soient documentaires, artistiques ou autre).
 
En regard de ces questions, le Conseil supérieur de l’éducation aux médias (CSEM) propose un ensemble de fiches théoriques et pratiques, en lien avec le cadre général de compétences élaboré sur base des travaux de Thierry de Smedt et Pierre Fastrez (UCL).#2
 
Cette fiche d’introduction transversale est scindée en trois sous-points.
Le premier concerne la raison d’être d’une éducation aux médias en réseaux, c’est-à-dire les objectifs généraux de celle-ci.
Le second est relatif aux pratiques pédagogiques qui en découlent : comment (re)penser la relation d’apprentissage par rapport aux médias ?
Le troisième, pour terminer, énumère les différents thèmes abordés et les fiches (théoriques ou pratiques) qui s’y rapportent, ainsi que différentes manières de les appréhender.

 Eduquer aux médias en réseaux

Nombreux sont donc les enjeux d’une éducation aux médias en réseaux. Dans cet environnement mouvant, comment agir en tant que « citoyens responsables, actifs, critiques et solidaires »#3(« cracs ») ?
 
Autrement dit, un des défis fondamentaux de l’éducation aux médias consiste à former des citoyens autonomes par rapport au contexte médiatique dans lequel ils se situent, c’est-à-dire des personnes capables de prendre des décisions par elles-mêmes et d’agir consciemment dans la société. Il s’agit d’une démarche active : il est question à la fois d’une compréhension (savoir) des médias et de leurs impacts, mais aussi d’une maîtrise (savoir-faire) de ceux-ci et enfin d’attitudes (savoir-être), de comportements critiques#4.
En tant que « prolongements de nos sens », comme le pense Mc Luhan#5, les médias peuvent augmenter le pouvoir d’action humain, et donc la liberté de l’usager. Pour cela, il convient d’en développer une connaissance et un usage réfléchi, en tenant compte des différents acteurs impliqués, y compris aux niveaux politique, idéologique et économique. Dans cette optique, il importe d’adopter un regard impartial par rapport aux médias en réseaux et leurs potentialités.
 
« L’objectif de l’éducation aux médias est de développer une appropriation critique de ces médias, qui permette d’en apprécier toutes les richesses et d’en faire un usage responsable tout en percevant avec justesse les limites et les travers »#6.
 
Cette finalité d’émancipation et d’engagement en tant que citoyen peut être considérée comme un objectif transversal de ce dossier. Elle se traduit par une liberté et une égalité des chances à plusieurs niveaux.
D’abord, en termes d’accès aux médias. Il s’agit d’une dimension socioéconomique et technologique : c’est la possibilité pour chacun d’aller sur Internet, de surfer sur des sites. Si une certaine égalité semble quasiment acquise à ce niveau en Belgique en 2013, certains pays ou régions n’ont pas cette opportunité ou sont victimes de censure.
Ensuite,  face à la maitrise des codes et langages technologiques : bien qu’ayant la possibilité matérielle d’utiliser Internet, certains individus ne comprennent pas le fonctionnement technique des médias en réseaux.
Enfin, face à la maitrise des codes sociaux. Eszter Hargittai relève cet enjeu éducatif lorsqu’elle parle de « double fracture numérique »#7 : comment utiliser ces médias ? Comment en comprendre le fonctionnement et les impacts sociaux et culturels ? Comment en faire une utilisation autonome, critique, efficace, etc.#8 ? Il est en effet possible de connaître le fonctionnement du web sans toutefois en faire une utilisation consciente et raisonnée par rapport à la vie en société démocratique.

 (Re)penser les pratiques pédagogiques : autonomie et apprenant acteur

Les précédentes considérations ont des impacts en termes de méthodes pédagogiques. Il s’agit de former des citoyens autonomes, qui exercent leur liberté de manière active et critique. Dans ce cadre, il est en effet intéressant de varier les approches et de proposer notamment des moments d’expérimentation.
 
Une réflexion approfondie sur les pratiques didactiques pourrait prendre place en guise de prolongement des fiches proposées. Si nous nous contentons ici d’évoquer cette problématique, nous avons cependant veillé à diversifier les apports, en alternant les fiches théoriques et pratiques, en mettant en œuvre plusieurs dispositifs propres à l’apprentissage et à l’utilisation des médias en réseaux ou non.

Présentation des thématiques et des documents du dossier

A.Thèmes abordés

Le dossier aborde cinq grands thèmes des médias en réseaux :
 

B.Types de documents et de structurations possibles

Ces thèmes font l’objet de plusieurs types de documents.
 
Premièrement, quatre fiches thématiques :
 

  1. Identité(s) numérique(s)
  2. Socialisation numérique
  3. Recherche et fiabilité de l’information en ligne
  4. Production et agencement de contenus en ligne

 
Ces fiches ont toute une structure assez similaire. Tout d’abord, elles définissent le sujet. Ensuite, elles exposent les enjeux et impacts des médias en réseaux par rapport à la problématique : quels sont les phénomènes qui posent question ? Ceux-ci sont éventuellement éclairés par des délimitations et conceptualisation. En fonction de cette réflexion, les fiches thématiques établissent des objectifs et compétences, en lien avec le référentiel de compétences établi par Thierry De Smedt et Pierre Fastrez#9.
 
Enfin, elles introduisent et mettent brièvement en contexte les différentes fiches pédagogiques relatives au thème étudié. Elles se terminent par une synthèse des apports théoriques et des notions abordées, ainsi que par une bibliographie.
 
Deuxièmement, deux fiches transversales :
 

  1. Ressources juridiques
  2. Lexique technique Internet (termes spécifiques, vocabulaire technique)
  3. Cyberharcèlement

 
Ces fiches sont d’une autre nature que les quatre fiches thématiques. La première différence est qu’elles concernent tous les sujets abordés dans les fiches thématiques. La seconde est qu’elles n’adoptent pas la même structure : il s’agit simplement ici de donner des repères (définitions, sources, etc.) et non de théoriser le sujet. La fiche concernant la dimension juridique des médias en réseaux contient des liens vers des ressources permettant de bien comprendre les règles de droit utiles à l’utilisation des médias en réseaux. Le lexique Internet est quant à lui un ensemble de définitions courtes de termes techniques utilisés dans ce dossier.
 
Troisièmement, enfin, un panel de fiches d’activités pédagogiques. Ces fiches proposent des séquences et dispositifs d’apprentissage concrets directement utilisables avec des apprenants. Orientées vers la pratique, elles renseignent la durée de l’activité, les tranches d’âge concernées, le matériel nécessaire, etc.
 
Certaines de ces fiches sont transversales : « Internet n’est pas… » et « Les jeux vidéo expliqués à ta grand-mère » permettent d’effectuer un travail sur les préjugés, tandis que « Dimensions de la communication en ligne » invite à réfléchir aux composantes d’une communication sur Internet, qu’elle soit émise dans un but d’information ou de socialisation.
 
La plupart d’entre elles sont spécifiques, et relatives aux quatre thématiques présentées ci-dessus :
 

  1. Identité(s) numérique(s) :
  2. Socialisation numérique :
  3. Recherche et évaluation de l’information en ligne :
  4. Production et agencement de l’information sur les médias en réseaux :

 

 


 2.Le référentiel de compétences produit par le CSEM est accessible en ligne :  [insérer ici le lien]
Voir aussi FASTREZ, P., « Quelles compétences le concept de littératie médiatique englobe-t-il ? Une proposition de définition matricielle », in Recherches en communication 33 : les compétences médiatiques des gens ordinaires (I), Louvain-la-Neuve : Université catholique de Louvain, 2010 : http://sites-test.uclouvain.be/rec/index.php/rec/article/view/7444
3. Ces termes figurent notamment dans les textes juridiques suivants :

4. Le Décret du 5 juin 2008 définit l’éducation aux médias en tant qu’« éducation visant à donner la capacité à accéder aux médias, à comprendre et apprécier, avec un sens critique, les différents aspects des médias et de leur contenu et à communiquer dans divers contextes ».
« Décret portant création du Conseil supérieur de l'Education aux Médias et assurant le développement d'initiatives et de moyens particuliers en la matière en Communauté française », le 05/06/2008 : http://www.cem.cfwb.be/uploads/media/csem_decret_pcf_moniteur2008_06_05.pdf
5. MC LUHAN, M., Pour comprendre les médias [Understanding Medias, 1964], Paris : Seuil, 1977 (1968).
6. Note de positionnement du 17 novembre 2010 du Conseil supérieur de l’éducation aux médias (CSEM) :

7. Il est en effet possible de constater d’une part une fracture dans la maîtrise technique (l’exemple typique étant « générationnel »), mais aussi une fracture dans la maîtrise des codes sociaux, dans les usages.
HARGITTAI, E., « Second-level digital divide : Differences in People’s Online Skills », in First Monday n°7(4), 2002 :
http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/942/864
8. L’éducation aux médias dispose d’un rôle à jouer également par rapport aux inégalités sociales.
Voir notamment MERCKLE, P., OCTOBRE, S., « La stratification sociale des pratiques numériques des adolescents » in RESET - Recherches en Sciences sociales sur Internet n°1 : des classes sociales 2.0 ?, 2012 : http://www.journal-reset.org/index.php/RESET/article/view/3
9. Voir notamment :

  • Le référentiel de compétences produit par le CSEM est accessible en ligne :  [insérer ici le lien]
  • FASTREZ, P., « Quelles compétences le concept de littératie médiatique englobe-t-il ? Une proposition de définition matricielle », in Recherches en communication 33 : les compétences médiatiques des gens ordinaires (I), Louvain-la-Neuve : Université catholique de Louvain, 2010 : http://sites-test.uclouvain.be/rec/index.php/rec/article/view/7444